《教育的情调》提到教育的敏感性和机制无比重要。开篇即指出：“一位机智的教育者知道什么该说而什么不该说，什么该提而什么不该提。教育的敏感性和机智是教育管理人员进入孩子的体验世界的能力。”“教育是一种与人相处的学问，一种成年人与孩子相处的学问。所以，从这个意义上说，教育的智慧和敏感性比教育的技术性更加重要。”
这让我联想到一个“教育案例”（暂时称之，不一定合适）：
小兆同学，六年级下半年才从另一所小学转到我校，智力残疾，有一定的沟通障碍，说不了一句完整的话。
我时常会接到班主任的电话：“校长，我们班那个小兆同学真的不知道该怎么办了，今天课间仅仅因为思涵同学不让她把门关上，连踹了思涵肚子三脚……”
“……其他人的安全不能得到保证，万一下次没轻没重打脑袋之类的地方。上次还刚接的热水，直接故意洒别人。感觉这样下去好危险……”
我也找小兆同学聊过几次，由于表达障碍，他很难被理解，极易出现易怒的行为。我理解小兆同学。
每回我都尽量劝解班主任：“再坚持一下，努力一下。一方面兆宏因沟通不畅，易怒，而出现暴力行为，可正常教育、严厉批评。二是让其他同学了解小兆同学的这种行为，不同于普通同学，争取理解。三是实在不行，在兆宏不在时，可引导同学冲突时，适当远离他，不要让冲突升级……”
有一次，住校生晚自习时又接到班主任的求助电话：“校长，小兆又打人了……”
我赶紧赶了过去，只见小兆同学已被拎在转角处。小兆牙齿咬得咯咯响，眼神狠狠的。
班主任还在旁边批评教育：“又打人！又打人……”
“为什么又是思涵，一个巴掌拍不响，她也肯定有不对的，是吧？你也肯定有委屈……”
小兆听着，忽然“哇”地大哭了起来，直喊“背疼，背疼。”
经简单了解，思涵用班牌狠狠地打了小兆的背部，班牌都断成两节了。这次，小兆吃了眼前亏。
我急忙叫来“校医”，初步检查之后确定没事，是硬伤地痛，还有是“心痛”。抹了些外伤的药水，并进行心理“抚慰”。
思涵也后怕自己下手重了。我趁热打铁地明确告知班主任与思涵同学：“小兆是特殊同学，必须要理解、关爱，有任何冲突，首先是你的原因，内心都有“挑事”的嫌疑，第一下就要找你负责，第一板子先打在你身上！不仅如此，我还要给你压责任：今后还要帮老师带头引导全班同学接纳、帮助小兆同学，用友善氛围拥抱小兆同学……”
前前后后经历几件事情后，后面的冲突少了。
小兆每回校园里遇到我，都会主动跑在我跟前，憨憨地笑。有时还从背后拍一下我，叫一声“老师”，看得见的亲近。
我在处理小赵同学相关的事件中，也有触动，也在反思。我必须站位在小赵同学一边，他更需要我的关心与帮助，不该让他经历过多的指责，批评。教育的对象应该是思涵同学，一位强势的女同学，她的身上让我看到了“世故”与“老练”，是一个“厉害人物”，应要适时适度“敲打敲打”。引导的还有班主任，班主任在处理事情中总想着“大事化小，小事化了”，总在逃避事情本身，所有的问题都停留在表面的处理上，而没有从根本上研究背后的原因，是“懒政”，当然也存在能力经验问题。所以在这些事情的处理中，并没有提升班主任的工作经验。老师作为成年人，应该以更高的格局，用降维的思维来处理班级孩子的冲突及问题。
学校管理人员不是经理，不是警察，也不是法官。我们首先应该是教育者，因此遇到事情的时候应该这样想：这个男孩与女孩遭遇了什么？对他来说，这意味着什么？我应该说什么、怎么做才能让他从这件事中获得教育或成长？
作为教育者，无论我们的举动多么充满善意，我们的言语和行动所表达的情境仍然可能与孩子体验到的那种情境根本就对不上号。
这就需要有教育敏感，这种“敏感性”——一种周全的充分体贴他人的思想。
要时常反思这种敏感性，并促成教育机智形成——即刻就能做出在那一刻对孩子较恰当的行为，是一种瞬间知道该怎么做，一种与他人相处的临场智慧。
